一、2017年高等教育心理学考试大纲及重点梳理
第一章 教育心理学概述
1、 识记教育心理学的定义与发展历程
(1) 教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。
(2) 教育心理学的发展历程
A. 初创时期【20世纪20年代以前】
1903年 美国心理学家桑代克出版《教学心理学》
B. 发展时期【20世纪20年代-50年代末】
20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果
30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分
40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域
50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受
C. 成熟时期【20世纪60年代-70年代末】
60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。
人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。
重视研究教学中的社会心理因素
D. 完善时期【20世纪80年代以后】
皮亚杰、维果斯基理论的传播
1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a. 主动性研究
b. 反思性研究
c. 合作性研究
d. 社会文化研究
2、 理解教育心理学的研究内容及其基本作用
(1) 教学心理学的研究内容
A. 学习与教学的要素 【5要素】
a. 学生
b. 教师
c. 教学内容
d. 教学媒体
e. 教学环境
B. 学习与教学的过程 【3过程】
a. 学习过程
b. 教学过程
c. 评价/反思过程
(2) 教育心理学的基本作用
A. 帮助教师准确地了解问题
B. 为是教学提供科学的理论指导
C. 帮助教师预测并干预学生
D. 帮助教师结合实际教学进行研究
第二章 中学生的心理发展与教育
1、 识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念
(1) 心理发展 指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
四个基本特征：A. 连续性与阶段性
B. 定向性与顺序性
C. 不平衡性
D. 差异性
(2) 自我同一性 指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我一致性形象。
(3) 学习准备 指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
(4) 最近发展区 【维果斯基】指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题多达到的水平之间的差异。
(5) 关键期 【劳伦兹】在某一期间，个体对某种刺激特别敏感，过来这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2、 理解皮亚杰的认知发展阶段理论，心理学发展与教学的关系，自我意识及其发展
(1) 皮亚杰的认知发展阶段理论
A. 感知运动阶段 【0~2岁】
这一阶段，儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
B. 前运算阶段 【2~7岁】
开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展。主要有一下特征：
a. 认为外界的一切事物都是有生命的
b. 所有人都有相同的感受，一切以自我为中心
c. 认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维
d. 思维不具可逆性
C. 具体运算阶段 【7~11岁】
这个阶段的儿童认知结构中已经有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
标志：儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
D. 形式运算阶段 【11~15岁】
a. 命题之间的关系
b. 假设-演绎推理
c. 抽象逻辑思维
d. 可逆与补偿
e. 思维的灵活性
(2) 心理学发展与教学的关系
A. 认知发展制约着教学内容和方法
B. 教学促进学生的认知发展
(3) 自我意识及其发展
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识，包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控
自我意识的发展：
A. 生理自我 3岁左右基本成熟
B. 社会自我 少年期基本成熟
C. 心理自我 青春期开始发展和形成
3、 理解青少年心理发展的特点，认知方式的差异，智商的含义，认知差异的教育含义
(1) 认知方式差异
又称认知风格，指个体在知觉、思维、记忆和解决为等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
A. 场独立与场依存
a. 场独立 利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰
b. 场依存 以外部参照作为信息加工的依据
B. 沉思型与冲动型 【反应时间与精确性】
a. 沉思型 深思熟虑且错误较少
b. 冲动型 很快地检验假设且常常出错
C. 辐合型与发散型
a. 辐合型 找到最适当的唯一正确的答案
b. 发散型 最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案
(2) 智力差异
A. 智商IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)*100
B. 智力的差异
a. 智力的个体差异
常态分布(中型分布)
b. 智力的群体差异
男女智力的总体水平大体相等，但男性的智力分布的离散程度比女性大
男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域
(3) 认知差异的教育含义
A. 认知方式没有优劣好坏之分，主要影响学生的学习方式
B. 智力是影响学习的一个重要因素，主要影响学习速度、数量、巩固程度和学习的迁移，并不影响学习是否发生。
C. 要求我们根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教，做到：
a. 创设适应学生认知差异的教学组织形式 【年龄分班教学、能力分级制】
b. 采用适应认知差异的教学方式，努力是教学方式个别化 【布卢姆 掌握学习理论】
c. 采用适应认知差异的教学手段。【斯金纳 程序教学、计算机辅助教学】
(4) 性格差异
A. 性格是特征差异
a. 对现实态度的性格特征
b. 性格的理智特征
c. 性格的情绪特征
d. 性格的意志特征
B. 性格的类型差异
a. 根据个人心理活动的倾向性，分为 外倾型、内倾型
b. 根据个人独立或顺从的程度，分为 独立型、顺从型
(5) 性格差异的教育含义
性格不会决定学习是否发生，但它会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
4、 评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义
(1) 人格发展阶段
A. 基本的信任感对基本的不信任感【0~1.5岁】
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
B. 自主感对羞耻感与怀疑【2~3岁】
该阶段的发展任务是培养自主性。
C. 主动感对内疚感【4~5岁】
该阶段的发展任务是培养主动性。
D. 勤奋感对自卑感【6~11岁】
该阶段的发展任务是培养勤奋感。
E. 自我同一性与角色混乱【12~18岁】
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
F. 亲密感对孤独感【成年早期】
G. 繁殖感对停滞感【成年中期】
H. 自我整合对绝望感【成年晚期】
(2) 影响人格发展的社会因素
A. 家庭教养模式
B. 学校教育
C. 同辈群体
(3) 人格发展阶段的教育意义
第三章 学习的基本理论
1、 识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者
(1) 加涅学习层次分类 【8类】
A. 信号学习 【巴普洛夫 经典条件反射】
B. 刺激—反应学习 【桑代克、斯金纳 操作性条件反射】
C. 连锁学习
指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。
D. 言语联结学习
指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
E. 辨别学习
指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。
F. 概念学习
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
G. 规则或原理学习
指学习两个或两个以上概念之间的关系。
H. 解决问题学习
指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
(2) 学习结果分类 【5类】
A. 智慧技能
表现为使用符号与环境相互作用的能力。指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。
B. 认知策略
表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程中的内部组织起来的能力。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。
C. 言语信息
表现为学会陈述观念的能力。
D. 动作技能
表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
E. 态度
表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
(3) 先行组织者 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
2、 理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。
(1) 学习的实质
人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
A. 人类学习和动物学习的本质区别：
a. 人的学习除了要获得个体的行为经验以外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会经验和科学文化知识
b. 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的
c. 人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程
所以，人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
B. 学生的学习内容
a. 知识、技能和学习策略的掌握
b. 问题解决能力和创造性的发展
c. 道德品质和健康心理的培养
(2) 联结学习理论
A. 桑代克的尝试—错误说
规律：a. 效果律
b. 练习律
c.准备律
B. 巴普洛夫的经典性条件作用论
规律：a. 获得与消退
b.刺激泛化与分化
C. 斯金纳的操作性条件作用论
规律：a. 强化
b. 逃避条件作用与回避条件作用
c. 消退
d. 惩罚
【程序教学与机器教学】 20世纪第一次世界性的教学改革运动
D. 加涅的信息加工学习理论
a. 学习的信息加工模式
信息流、控制结构
b. 学习阶段及教学设计
(3) 认知学习理论
A. 苛勒的完形—顿悟说
a. 学习是通过顿悟过程实现的
b. 学习的实质是在主体内部构造完形
B. 布鲁纳的认知—结构学习论 【认知论、发现论】
C. 奥苏伯尔的有意义接受学习论
D. 构建主义学习理论
3、 运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和构建主义学习理论指导教学实践
(1) 布鲁纳的认知结构学习理论
A. 学习观
a. 学习的实质是主动地形成认知结构
b. 学习包括获得、转化和评价三个过程
B. 教学观
a. 教学的目的在于理解学科的基本结构
b. 掌握学科基本结构的教学原则
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
(2) 奥苏贝尔有意义接受学习理论
A. 学习分类
a. 接受受学习、发现学习
b. 机械学习，意义学习
B. 意义学习的实质和条件
a. 实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
b. 条件：
客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其理解范围之内的。
主观条件：学习者的认知结构中必须有能够同化新知识的适当的认知结构。
学习者必须有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
C. 接受学习的实质与技术
a. 实质：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
b. 技术：现行组织者技术
(3) 构建主义学习理论
A. 知识观 知识是一种解释、一种假设
B. 学习观 学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者。
C. 学生观 学生不是空着脑袋进教室的，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第四章 学习动机
1、 识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本观念
(1) 学习动机
指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
(2) 自我效能感
指人们对于自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。
(3) 问题情境
指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
2、 理解学习动机的结构及其与学习效果的关系、耶克斯-多德森定律、成就动机理论的主要观点。
(1) 学习动机的结构
A. 学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的角度上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就称为学习驱力。
【奥苏伯尔】认为，学校情境中的成就动机主要由以下三方面：
a. 认知内驱力
是一种要求理解失误、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知最为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
b. 自我提高的内驱力
指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做事赢得地位和自尊的根源。
c. 附属内驱力
指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出的把工作、学习搞好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。
B. 学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件与刺激物。
学习期待是静态的，诱因是动态的，它将静态的期待转换为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
(2) 耶克斯-多德森定律
【倒U形曲线】美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起说破最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等，最佳激起水平也适中;任务越困难，最佳激起水平越低。
所以，要根据作业的难度，恰当控制动机水平。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
(3) 成就动机理论
【阿特金森】
A. 力求成功
B. 避免失败
要创设问题情境，实施启发式教学。
3、 运用学习需要形成的两条途经在实际教学中培养学生的学习动机;分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机的培养和激发的启发作用。
(1) 学习需要形成的两条途径
A. 利用学习动机与学习效果之的互动关系培养学习动机
B. 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
(2) 层次需要理论 【马斯洛】
A. 生理需要
B. 安全需要
C. 归属和爱的需要
D. 尊重的需要
E. 自我实现的需要： 认知、审美和创造的需要
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也要关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
(3) 成败归因理论 【维纳】
A. 3维度 a. 内部归因、外部归因
b. 稳定性归因、不稳定性归因
c. 可控制归因、不可控制归因
B. 6因素 能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、 外界环境等。
所以，要正确指导结果归因，促使学生继续努力
(4) 自我效能感理论 【班杜拉】
班杜拉认为，人 的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。
A. 行为结果因素(强化)
a. 直接强化
即通过外部因素对学习行为予以强化
b. 替代性强化
即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
c. 自我强化
即学习者依据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
B. 先行因素
(5) 学习动机的激发(4点)
A. 创设问题情境，实施启发式教学
B. 根据作业难度，恰当控制动机水平
C. 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
D. 正确指导归因，促进学生继续努力
第五章 学习的迁移
1、 识记迁移、正迁移与负迁移、垂直迁移与水平迁移、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与具体迁移、定势等基本概念。
(1) 迁移 指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
(2) 正迁移与负迁移
根据迁移性质的不同，即迁移的影响效果不同而划分的。
A. 正迁移 指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
B. 负迁移 指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
(3) 垂直迁移与水平迁移
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。
A. 垂直迁移 处于不同概括水平的讲演之间的相互影响，具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低水平的下位经验之间的相互影响。
B. 水平迁移 处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
(4) 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。
A. 同化性迁移 指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
B. 顺应性迁移 指将原有认识经验应用与新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
C. 重组性迁移 指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
(5) 一般迁移与具体迁移
根据迁移内容的不同而进行的划分。
A. 一般迁移 将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
B. 具体迁移 也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
(6) 定势 指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
2、 理解早期的四种迁移理论的基本观点。
(1) 形式训练说
认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
缺乏科学依据。
(2) 共同要素说
【桑代克】等人
认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。
(3) 经验类化理论
【贾德】
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。认为先前的学习之所以能够迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。
(4) 关系转换理论
【格式塔心理学家】
迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。
3、 结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响;分析如何应用有效的教学措施促进迁移。
(1) 影响迁移的主要因素
A. 相似性
相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的发生。
B. 原有认知结构
原有的认知结的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
a. 学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。
b. 原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
c. 学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。
C. 学习心向与定势
促进和阻碍。
定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。
(2) 促进迁移的教学措施
A. 精选教材
B. 合理编排教学内容
C. 合理安排教学程序
D. 教授教学策略，提高迁移意识
第六章 知识的学习
1、 识记知识、知识直观和知识概括的类型、记忆的三个系统
(1) 知识
知识就是个体通过与环境的相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
知识的类型
A. 感性知识和理性知识
反映活动的深度不同。
B. 陈述性知识和程序性知识
反映活动的形式不同。
a. 陈述性知识
也称描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可以用来区别和辨别事物。
b. 程序性知识
也称操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。主要用来解决做什么和怎么做的问题。
【加涅】认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用于加工外在的信息。
认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。
(2) 知识直观
A. 实物直观
B. 模象直观
C. 言语直观
(3) 知识概括
A. 感性概括
B. 理性概括
(4) 记忆
A. 瞬时记忆 【0.25~2秒】
B. 短时记忆 【5秒~2分钟，7±2个组块】
C. 长时记忆
2、 理解知识及知识学习的分类、提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律及遗忘的原因
(1) 知识学习的分类
A. 符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度。
a. 符号学习 词汇学习
b. 概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
c. 命题学习 学习若干概念之间的关系
B. 下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系
a. 下位学习
又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。
包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。
b. 上位学习
又称总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
c. 并列结合学习
新知识与认知结构中的原有观念既非类属又非总括关系时产生的。
(2) 提高知识直观效果的方法
A. 灵活选用实物直观和模象直观
B. 加强词与形象的配合
C. 运用感知规律，突出直观对象的特点
a. 强度律 指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。
b. 差异律 指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。
c. 活动律 指活动的对象较之静止的对象容易感知。
d. 组合律 指空间上接近、时间上连续、性状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。
D. 培养学生的观察能力
E. 让学生充分参与直观过程
(3) 提高知识概括效果的方法
A. 配合运用正例和反例
B. 正确运用变式
C. 科学地进行比较
D. 启发学生进行自觉概括
(4) 遗忘规律及遗忘的原因
A. 遗忘规律
【艾宾浩斯遗忘曲线】遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢;过了相当长的时间后，几乎不再遗忘。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
B. 遗忘原因
a. 痕迹衰退说
【亚里士多德、桑代克】
b. 干扰说
前摄抑制、后摄抑制
c. 同化说
【奥苏伯尔】
d. 动机说(压抑理论)
【弗洛伊德】
3、 比较三种直观方式的优缺点，运用记忆规律促进知识的保持
(1) 比较三种直观方式的优缺点
A. 事物直观
指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
a. 优点
实物直观是在接触实际事物时进行的，它所得到的感性知识与实际事物之间的联系比较密切，因此它在实际生活中能很快地发挥作用。
同时，事物直观给人以真实感、亲切感，有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。
b. 缺点
实际事物往往难以突出本质要素，必须“透过现象看本质”，具有一定的难度。
由于时间、空间和感官特性的限制，许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性认识。
B. 模象直观
模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象直接感知而进行的一种直观方式。
a. 优点
模象直观的对象可以人为制作，在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。
它可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素。
可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等法扩大直观范围。
b. 缺点
模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，与实际事物之间有一定距离。
C. 言语直观
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
a. 优点
不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。
能够运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
b. 缺点
言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。
(2) 运用记忆规律促进知识的保持
A. 深度加工材料
B. 有效运用记忆术
C. 进行组块化编码
D. 适当过度学习
指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。【150%】
E. 合理进行复习
a. 及时复习
b. 分散复习
c. 反复阅读结合尝试背诵
第七章 技能的形成
1、 识记技能、操作技能和心智技能等观念
(1) 技能 通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
(2) 操作技能 也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动 方式。
(3) 心智技能 也称智力技能、认知技能，是通过学习形成的合法则的心智活动方式。
2、 理解操作技能和心智技能的基本特征及其形成阶段、操作技能的培训要求
(1) 操作技能
A. 基本特征
a. 动作的对象具有客观性
b. 动作的进行具有外显性
c. 动作的结构具有展开性
B. 形成阶段
a. 操作的定向
即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向印象的过程。
b. 操作的模仿
即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
动作特点 动作品质：稳定性、准确性、灵活性较差。
动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。
动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现与纠正错误。
动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
c. 操作的整合
即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
动作特点 动作品质：表现出一定的稳定性、准确性、灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。
动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。
动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。
动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。
d. 操作的熟练
指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
动作特点 动作品质：动作具有高度的稳定性、准确性、灵活性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。
动作结构：各动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。
动作控制：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确的觉察到外界环境的变化并调整动作方式。
动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低，表现为紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。
C. 培训要求
a. 准确地示范与讲解
b. 必要而适当的练习
c. 充分而有效的反馈
d. 建立稳定清晰的动觉
(2) 心智技能
A.基本特征
a. 对象具有观念性
b. 执行具有内潜性
c. 结构具有减缩性
B. 心智技能形成的理论探讨
a. 【加里培林】的心智动作按阶段形成理论 【5阶段】
动作的定向阶段
物质与物质化阶段
出声的外部言语动作阶段
不出声的外部言语动作阶段
内部言语动作阶段
b. 【安德森】的心智技能形成三阶段论
认知阶段
联结阶段
自动化阶段
c. 【冯忠良】三阶段
原型定向
原型操作
原型内化
C. 形成阶段
a. 原型定向
即了解心智活动的时间模式，了解“外化”或“物化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
相当于加里培林的“活动的定向阶段”
b. 原型操作
依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
相当于加里培林的“物质与物质化阶段”
c. 原型内化
即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的简缩的形式的过程。
可划分成的三个小阶段：出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部言语动作阶段
D.培养要求
a. 激发学习的积极性与主动性
b. 注意原型的完备性、独立性与概括性
c. 适应培养的阶段特征，正确使用言语
3、 运用有效教学方法培养学生的心智技能和操作技能
第八章 学习策略
1、 识记学习策略的定义;认知策略、元认知策略和资源管理策略的种类
(1) 学习策略 指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。
(2) 认知策略(具见下)
A. 复述策略
B. 精细加工策略
C. 组织策略
(3) 元认知策略
A. 计划策略
B. 监视策略
C. 调整策略
(4) 资源管理策略
A. 时间管理策略
B. 学习环境管理策略
C. 努力管理策略
D. 社会资源利用策略
2、 理解复述策略、精细加工策略和组织策略的含义;元认知的概念与结构;学习策略训练的原则与方法
(1) 复述策略
在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。是一种主要的记忆手段。
a. 利用随意识记和有意识记
b. 排除相互干扰
c. 整体识记和分段识记
d. 多种感官参与
e. 复习形式多样化
f. 画线
(2) 精细加工策略
将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
a. 记忆术
位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语意联想等。
b. 做笔记
c. 提问
d. 生成性学习
训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象(图形、图像、表格和图解等)，以加强其深层理解。
e. 利用背景知识，联系实际
(3) 组织策略
整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
a. 列提纲
b. 利用图形
系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图
c. 利用表格
一览表、双向表
(4) 元认知
所谓元认知，是对认知的认知，具体的说，是关于个人自己认知过程中的知识和调节这些过程的能力，具有两个独立但又相互联系的成分：
A. 元认知知识
a. 对个人作为学习者的认识
b. 对任务的认识
c. 对有关学习策略及其使用方面的认识
B. 元认知控制
a. 计划策略
b. 监视策略
c. 调节策略
(5) 学习策略训练的原则与方法
A. 原则
a. 主体性原则
指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
b. 内化性原则
指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。
c. 特定性原则
指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。
d. 生成性原则
指学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。
e. 有效的监控
指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。
f. 个人自我效能感
指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。
B. 方法
a. 指导教学模式
b. 程序化教学模式
c. 完形训练模式
d. 交互式教学模式
e. 合作学习模式
3、 运用指导教学模式训练学生复述策略、精细加工策略和组织策略
第九章 问题解决与创造性
1、 识记问题、问题解决、功能固着、创造性、发散性思维等基本概念
(1) 问题 给定信息和要达到的目标之间某些障碍需要被克服的刺激情境。
(2) 问题解决 指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。具有3个基本特点：目的性、认知性、序列性
(3) 功能固着 从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
(4) 创造性 指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
(5) 发散思维 也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。有以下三个基本特征：流畅性、变通性、独创性。
2、 理解并能以实例解释创造性的基本特征 【发散思维】
(1) 流畅性
个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。对同一问题所想到的可能答案越多，流畅性越高。
(2) 变通性
即灵活性，指个人面临问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。
(3) 独创性
个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的一件，具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。
3、 理解并能以实例说明问题解决的过程
(1) 发现问题
(2) 理解问题
(3) 提出假设
(4) 检验假设
4、 结合实例分析影响问题解决的主要因素
(1) 问题的特征
(2) 已有的知识经验
(3) 定势与功能固着
(4) 其他：个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性。
5、 结合实例分析培养解决问题的能力的有效措施 【根据影响因素来回答】
(1) 提高学生知识储备的数量和质量
A. 帮助学生牢固地记忆知识
B. 提供多种变式，促进知识的概括
C. 重视知识间的联系，建立网络化结构
(2) 教授与训练解决问题的方法与策略
A. 结合具体学科，教授思维方法
B. 外化思路，进行显性教学
(3) 提供多种练习的机会
(4) 培养思考问题的习惯
A. 鼓励学生主动发现问题
B. 鼓励学生多角度提出假设
C. 鼓励自我评价与反思
6、 结合实例分析培养创造性的有效措施
(1) 影响创造性的因素
A. 环境
B. 智力
C. 个性
a. 具有幽默感
即使面对比较困难或严肃的问题情境时，也能表现出较多的幽默。
b. 有抱负和强烈的动机
对工作有热忱，有决心，即使遇到困难、或面对单调乏味的工作情境，他们也能坚持，并自得其乐。
c. 能够容忍模糊与错误
承认矛盾，对无结构的问题或错综复杂的问题、对那些违反“常识”的假设和观念都能坦然接受，反对以武断、虚假、简化等草率的方式处理复杂或矛盾的问题。具有较高的挫折忍受力，愿意付出无报酬的代价，去从事无法预期的工作。
d. 喜欢幻想
在日常生活中比一般人有更多的梦想，但能够自由地往返于现实和梦想之间。
e. 具有强烈的好奇心
不断地提出问题，有浓厚的认识兴趣，喜欢猎奇，喜欢尝试新奇的方法来探究问题，不怕失败。
f. 具有独立性
他们常常不迷信权威，不随大流，不落俗套。好表现，很少考虑自己在他人心目中的印象。
(2) 创造性的培养 【根据影响创造性的因素来回答】
A. 创设有利于创造性产生的适宜环境
a. 创设宽松的心理环境
b. 给学生留有充分选择的余地
c. 改革考试制度与考试内容
B. 注重创造性个性的塑造
a. 保护好奇心
b. 接触个体对答错问题的恐惧心理
c. 鼓励独立性和创新精神
d. 重视非逻辑思维能力
e. 给学生提供具有创造性的榜样
C. 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
a. 发散性思维训练 用途、结构、方法、形态扩散等
b. 推测与假设训练
c. 自我设计训练
d. 头脑风暴训练
通过集体讨论，使思维相互撞击，迸出火花，达到集思广益的效果。
第十章 态度与品德的形成
1、 识记态度与品德的实质及结构
(1) 态度
A. 实质：通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
B. 结构
a. 态度的认知成分
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
b. 态度的情感成分
指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
c. 态度的行为成分
指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
(2) 品德
A. 实质：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
B. 结构
a. 道德认识
是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。是个体品德的核心部分。
b. 道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
从表现形式上看，主要包括三种：直觉的道德情感
想象的道德情感
伦理的道德情感
c. 道德行为
指个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
包括道德行为技能和道德行为习惯。
2、 理解皮亚杰与科尔伯格的道德发展阶段理论，中学生品德发展的基本特征，态度与品德形成的基本过程
(1) 皮亚杰的道德发展阶段理论
A. 10岁以前 他律道德
B. 10岁后，自律道德
(2) 科尔伯格的道德发展阶段理论 【三水平六阶段】【两难故事法】
A. 前习俗水平
根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。
a. 惩罚服从取向阶段
衡量是非的标准是由惩罚决定的，认为只要收到惩罚，不管理由是什么，那一定是错的。缺乏是非善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果，而不注意动机。
b. 相对功利取向阶段
朴素的利己主义，判断某一行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益，具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。
B. 习俗水平
着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。
a. 寻求认可取向阶段
认为凡是社会大众认可的，就是对的，反之就是错的。顺从传统的要求，谋求他人的赞赏。判断行为的好坏主要依据动机：认为有利他的动机就是好的，有利己的动机就是坏的。此阶段的儿童主要是考虑社会或承认对“好孩子”的期望与要求，并力求达到这一标准
b. 遵守法规取向阶段
服从权威，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感，认为只要行为违反了规则，并给他人带来了伤害，不论何种动机，都是不道德的。相反，凡是维护权威和社会准则的行为，就是好的、正确的。
C. 后习俗水平
以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错，并不完全受外在的法律和权威的约束，而是力图寻找更恰当的社会规范。
a. 社会契约取向阶段
认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约，大家可以相互承担义务和享有权利，利用法律可以维护公正。同时也认识到，契约可以根据需要改变，使之更符合社会大众利益。
b. 普遍伦理取向阶段
根据自己的人生观、价值观去判断是非善恶，超越现实规范的约束。即以良心、正义、公平、尊严、人权等最一般的原则为标准去进行道德判断，行为完全自律。当根据自己所确立的原则活动时，个体就会觉得心情愉快;相反，当行为背离了自己的道德标准时，就会产生内疚感和自我谴责感。
(3) 中学生品德发展的基本特征
A. 伦理道德发展具有自律性，言行一致
a. 形成道德信念与道德理想
b. 自我意识增强
c. 道德行为习惯逐步巩固
d. 品德结构更为完善
B. 品德发展由动荡向成熟过渡
a. 初中阶段品德发展具有动荡性
b. 高中阶段品德发展趋向成熟
(4) 态度与品德形成的基本过程
A. 依从
包括从众和服众两种。
行为具有盲目性、被动性、不稳定性。
B. 认同
指在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同的实质就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性。
C. 内化
指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。
3、 结合实例说明影响态度与品德形成的基本条件;能根据实际情况选择和应用有效方法来促进态度与品德的形成
(1) 影响态度与品德形成的基本条件
A. 外部条件
a. 家庭教养方式
b. 社会风气
c. 同伴群体
B. 内部条件
a. 认知失调
b. 态度定势
c. 道德认知
d. 其他：个体智力水平、受教育程度、年龄等因素。
(2) 良好态度与品德的培养
A. 有效的说服
B. 树立良好的榜样
C. 利用群体约定
D. 价值辨析
E. 给予适当的奖励与惩罚
F. 其他：角色扮演、小组道德讨论法等
第十一章心理健康教育
1、 识记心理健康、心理评估、心理辅导等概念
(1) 心理健康
就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
(2) 心理评估
指依据用心理学方法和技术搜集来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
(3) 心理辅导
指在一种新型的建设性的人际关系中，学习辅导老师运用其专业知识和技能，给学生以合乎需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
2、 理解中学生易产生的心理障碍的主要特征及形成原因、心理辅导的一般目标
(1) 中学生容易产生的心理健康问题
A. 焦虑症
以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征。
焦虑是紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态。
B. 忧郁症
以持久性的心境低落为特征。
焦虑症是由心理原因造成的，有各种不同理论的解释。
C. 强迫症
D. 恐怖症
对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。
E. 人格障碍与人格缺陷
F. 性偏差
G. 进食障碍
H. 睡眠障碍
(2) 心理辅导的一般目标
A. 学会调试 调试性辅导
B. 寻求发展 发展性辅导
3、 结合实际说明行为改变的几种方法
(1) 行为改变的几种方法
A.强化法
B. 代币奖励法
C. 行为塑造法
D.示范法
E. 惩罚法
F. 自我控制法
(2) 行为演练的基本方法
A. 全身松弛训练 【雅各布松】
B. 系统脱敏法 【沃尔朴】
C. 肯定性训练(自信训练、果敢训练)
a. 请求
b. 拒绝
c. 真实地表达自己的意见和情感
第十二章 教学设计
1、 识记教学目标的定义和种类、个别化教学的基本环节和典型程序
(1) 教学目标的定义
预期学生通过教学活动获得的学习结果。
(2) 教学目标的种类 【布卢姆】
A. 认知目标(6个层次)
a. 知识
指对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。其所要求的心理过程是记忆。
b. 领会
指把握所学材料的意义。可借助转换、解释、推断三种形式来表明对材料的领会。
c. 应用
指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
d. 分析
指将整体材料分解呈其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。
e. 综合
之将所学的零碎知识整合为知识系统。包括三水平：用语言表达自己意见时表现的综合;处理事物时表现的综合;推演抽象关系时表现出的综合。
f. 评价
指对所学材料作价值判断的能力。包括材料的内在标准和外在标准。
B. 情感目标 (根据价值内化的程度分为5个等级)
a. 接受
指学生愿意注意特殊的现象或刺激。包括三个水平：知觉有关刺激的存在;有主动接受的意愿;有选择的注意。
b. 反应
之学生主动参与学习活动并从中得到满足。“兴趣”
c. 形成价值观念
指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。“态度”、“欣赏”
d. 组织价值观念系统
指将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。
e. 价值体系个性化
指个体通过自己学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。内分为两个水平：概念化心向、性格化。
C. 动作技能目标 (6个层次)
a. 知觉
指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。
b. 模仿
指学生按提示要求行动或重复被显示的动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的。
c. 操作
指学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察。
d. 准确
指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。
e. 连贯
指学生按规定吮吸和协调要求，去调整行为、动作等的能力。
f. 习惯化
指学生自发或自觉地行动的能力。
(3) 个别化教学的基本环节
A. 诊断学生的初始学业水平或不足。
B. 提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应的关系
C. 引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习
D. 容许学生以自己的速度向前学
(4) 个别化教育的典型程序(3个)
A. 程序教学
指一指能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。
创始者：普莱西 推广者：斯金纳
B. 计算机辅助教学(CAI)
指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供学习机会，评价学生的成绩及提供额外的教学。
C. 掌握学习
由布卢姆等人提出
基本理念：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。
2、 理解教学目标的表述方法、教学媒体的选择方法、情境教学的含义、合作学习的特征
(1) 教学目标的表述方法
A. 行为目标
指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标
三要素：具体目标、产生条件、行为标准
B. 心理与行为相结合的目标
根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的心理变化。
组成部分：一般教学目标;具体教学目标
(2) 教学媒体的选择方法
综合权衡教学场景、学生学习特点、教学目标性质、教学媒体的特性等方面的因素，选择
a. 非投影视觉辅助
b. 投影视觉辅助
c. 听觉辅助
d. 视听辅助
(3) 情境教学的含义
指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
(4) 合作学习的特征(5点)
A. 分工合作
指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。
B. 密切配合
指将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人。
C. 各自尽力
合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争，转而同心协力追求学业成就。
D. 社会互动
合作学习的成效取决于团体成员之间的互动作用。
E. 团体历程
指由团队活动以达成预定目标的历程。
3、 运用指导教学法和发现教学法设计教学
(1) 指导教学法
是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。
主要包括：
a. 复习和检查过去的学习
b. 呈现新材料
c. 提供有指导的练习
d. 提供反馈和纠正
e. 提供独立的练习
f. 每周或每月的复习
(2) 发现教学法
又称“启发式教学”，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
A. 创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决的问题和必须解决的问题
B. 促使学生利用教师所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设。
C. 从理论上或实践上检验自己的假设。
D. 根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。
第十三章课堂管理
1、 识记课堂管理的定义、课堂纪律的定义和类型
(1) 课堂管理
指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。
(2) 课堂纪律
A. 定义：是对学生课堂行为所施加的准则与控制
B. 类型：
a. 教师促成的纪律
b. 集体促成的纪律
c. 任务促成的纪律
d. 自我促成的纪律
2、 理解影响课堂管理的因素、群体动力的要素、课堂气氛的概念和影响因素
(1) 影响课堂管理的因素
A. 教师的领导风格
参与式领导、监督式领导
B. 班级规模
C. 班级的性质
D. 对老师的期望
(2) 群体动力的要素
A. 群体凝聚力
B. 群体规范
a. 包括成文的正式规范和不成文的非正式规范
b. 形成的阶段
第一阶段：相互影响阶段
第二阶段：出现一种占优势的一件
第三阶段：由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性
【从众现象】
C. 课堂气氛 具见下
D. 课堂里的人际交往与人际关系
a. 人际交往工具：语言符号系统和非语言符号系统
b. 类型：吸引与排斥
合作与竞争
(3) 课堂气氛
A. 概念
指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态
B. 影响因素
a. 教师的领导方式 【集权型、民主型、放任型】
b. 教师对学生的期望
c. 教师的情绪状态
3、 分析课堂问题行为的类型并说明正确对待问题行为的主要教育对策
(1) 课堂问题行为的类型
A. 扰乱性问题行为
B. 心理问题行为
C. 品行性问题行为
D. 性格性问题行为
E. 情绪上、社会上的不成熟行为
(2) 课堂问题行为的教育对策
A. 正确对待学生的课堂行为
适当的惩罚是必须的，但不可采取讽刺挖苦、体罚、剥夺学习权利等惩罚手段
B. 行为矫正与心理辅导
采用行为矫正以及心理辅导来处理课堂问题行为，具体方法可参见第十一章。
第十四章教学测量与评价
1、 识记教学评价的概念与分类、教学测量与评价及测验的关系、非测验行评价技术的种类
(1) 教学评价
A. 含义
指系统地收集有关学生行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值评价的过程，其目的是对课程、教学方法及学生培养方案作出决策。
B. 分类
a. 形成性评价和总结性评价 【时机】
形成性评价通常在教学过程中实施，一般由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评价，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈。
总结性评价通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定
b. 常模参照评价和标准参照评价 【评价资料的处理方式】
常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置(或名次)来报告评价结果。
标准参照评价，是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。
c. 配置性评价和诊断性评价 【教学评价的功能】
配置性评价(准备性评价)，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个性差异，以便安排教学。
诊断性评价，有时与配置性评价意义相当，有时指对经常表现学习困难的学生所作出的评价，多半在形成性评价之后实施。
d. 正式评价和非正式评价 【严谨程度】
(2) 教学测量、评价、测验的关系
A.测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。
B.测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。
C.测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果的主观判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则是主观臆想。测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得的数据或结果毫无实际价值。
(3) 非测验性评价技术的种类
A. 案卷分析
一种常用的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。例如学生的家庭作业或课堂练习、论文、日记、手工制作的模型、绘画等各种作品。
B. 观察
a. 行为检查单
b. 轶事记录
c. 等级评价量表
C. 情感评价
2、 理解标准化成就测验的含义与优越性、有效测验的基本特征
(1) 标准化成就测验的含义
指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
(2) 标准化成就测验的优越性
A.客观性
B. 计划性
C. 可比性
(3) 有效测验的基本特征
A.信度
指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。
B. 效度
指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
C. 区分度
指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
3、 运用自编测验技术编制成就测验测试题
第十五章 教师心理
1、 识记微格教学、教学反思等概念
(1) 微格教学：指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5~20min)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
(2) 教学反思：教师对自己教育教学行为进行分析，提出改进意见或表达困惑，以便日后更正或引起他人思考而写的文字，称之为教学反思。
2、 理解教师的期望效应、专家型教师与新教师的差异
(1) 教师的期望效应
罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。这种教师期望的预言效应称为“皮格马利翁”或“罗森塔尔”效应，即人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
但教师期望效应的产生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有的认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
(2) 专家型老师与新教师的差异
A.课时计划的差异
a. 与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
b. 专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及到一些细节;而新教师则大量时间和精力用在课时计划的细节上。
c. 专家型教师更多的是头脑内开展课时计划，而新教师主要形成书面的课时计划。
B. 课堂教学过程的差异 (6小点)
a. 课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行;
新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
b. 吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意力的方法，新教师则相对缺乏这些方法。
专家教师采用声音、动作及步伐的调节来吸引学生的注意力，而新教师的表现是：往往在没有暗示的前提下，就要变换教学活动。
c. 教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。
d. 课堂练习
专家教师将课堂练习看做检查学生学习的手段，而新教师仅仅把它当做必经的步骤。
e. 家庭作业的检查
专家教师有一套检查学生家庭作业规范化、自动化的常规程序，而新教师往往缺乏相应的规范。
f. 教学策略的应用
专家教师具有丰富的教学经验，并能灵活应用。新教师缺乏或不会运用教学策略
C. 课后评价的差异
专家型教师更多地关注学生对新教材的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。
新教师关注的是课堂管理和自己的教学是否成功。
D.专家教师—新教师问题解决的比较
a. 专家教师比新教师更善于发现问题
b. 专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新教师往往形成表面、肤浅的象征。
c. 专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题。
d. 专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性知识解决问题。
3、 分析自己所处的教师成长阶段，并运用教师成长的有效途径进行自我发展设计
(1) 教师成长的历程
A. 关注生存阶段
B. 关注情境阶段
C. 关注学生阶段
(2) 教师成长与发展的基本途径
A. 观摩和分析优秀教师的教学活动
B. 开展微格教学
C. 进行专门训练
D. 反思教学经验
a. 反思日记
b. 详细描述
c. 交流讨论
d. 行动研究
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